مرجع دانلود مقاله , تحقیق و جزوه های دانشگاهی
دسته بندی محصولات

دانلودمقاله ارشد روانشناسی بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان

دانلودمقاله ارشد روانشناسی بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان

 

 

 

 

 

 

دانلودمقاله ارشد مدیریت بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان شهري و روستايي

 

پيشينه نظري و عملي پژوهش

امروزه برخلاف گذشته، ديدگاه‌هاي حاكم بر روان‌شناسي تربيتي بسياري از عوامل و ابعاد يادگيري را قابل تغيير و اكتساب مي‌دانند. يكي از نكات مهم كه همواره مورد تأكيد شناخت گرايان است آموزش‌پذيري بسياري از عوامل دخيل در يادگيري است. شناخت گرايان در آثارشان بر قابل يادگيري بودن خلاقيت، حل مسأله، راهبردهاي شناختي و فراشناختي تأكيد نموده‌اند (بايلز وهمكاران[1] 2001 به نقل از مصرآبادي 1380).

افراد اغلب تصور مي‌كنند كه تنها ارائه مواد آموزشي به فراگيران پاسخگوي مسئوليت آنان است. در حالي كه اين تصور صحيحي نيست و مدرس، معلم، يا مسئولين آموزش بايد راه و روش آموختن و يادگيري مواد ارائه شده را نيز به شاگردان بياموزند (فردانش 1372، ص165).

در فعاليتهاي آموزش علاوه بر برنامه‌ريزي و سازماندهي منطقي محتواي آموزشي، بايد توجه فراگيران را به اطلاعات جلب كرد و به آنها ياد داد كه اطلاعات را در حافظة بلند مدتشان رمزگرداني كنند و زماني كه اين اطلاعات را نياز داشته باشند به درستي آنها را بازيابي كنند. البته جلب توجه فراگيران، به رمزگرداني اطلاعات و فرايند بازيابي آنها هميشه كار آساني نيست. واقعيت اسف‌بار اين است كه اغلب كودكان و بزرگسالان يادگيرندگان ناكارآمدي هستند (بايلد و اسنومن[2]، 1993)

واقعيت اين است كه هنگامي كه ماهيت تكليف يادگيري تغيير پيدا مي‌كند فقط اندكي از فراگيران به اين فكر مي‌افتند كه متناسب با اين تغيير، روشهاي رمزگرداني خويش را تغيير دهند (همان منبع).

يكي از بحث‌هاي مهم مربوط به اين است كه آيا انجام يا اجراي راهبرد به خواست و نيت خود آگاه نياز دارد يا نه؟ قائل بودن به خواست و نيت خودآگاه به عنوان يكي از ويژگي‌هاي رفتار راهبردي منجر به رفتارهاي زيادي خواهد شد كه از زمانهاي گذشته به عنوان راهبردي محسوب مي‌شدند و حالا به عنوان غير راهبردي طبقه‌بندي مي‌شوند. مثل پردازش خودكار و سطح بالاي متن به وسيله خوانندگان خبره، اما راهبردها تقريباً هميشه بالقوه خودآگاه مي‌باشند. مثلاً خوانندگان ماهر مي‌توانند خواندن را متوقف كرده و در مورد راهبرد مطالعه خود فكر كنند.

همچنين راهبردها به طور بالقوه قابل كنترل مي‌باشد: بعنوان مثال مطالعه كنندگان خبره مي‌توانند قسمت‌هايي از متن را كه قادر به درك آن نيستند را به اختيار خود دوباره مطالعه كنند. (پريسلي[3] و همكاران، 1980)

در سه دهه گذشته بسياري از محققان شناختي تحقيقات گسترده‌اي در مورد راهبردهاي شناختي انجام داده‌اند. قسمت عمده‌اي از اين تحقيقات مربوط به يكي از فرايندهاي (تمرين، طبقه‌بندي و تصويرسازيذهني) در حيطه محدودة يادگيري (مثلاً يادگيري فهرستي و يادآوري متن) بود. تحقيقات اخير توجهي به فراشناخت و دانش طرحواره‌اي نداشت. تا اواسط دهه 70 ميلادي مشخص شد كه انجام انواع مختلف فرايندهاي شناختي نمي‌تواند براي ارائه يك راهبرد خوب كافي باشد و اينكه متغيرهاي راهبردي، فراشناختي و دانش به طرقي پيچيده با هم در ارتباط هستند (براون[4]، برانسفورا، فيزارا، كامبيون، 1983؛ پريسلي، ميدل، مك كورميك، فاوست، ميلر، 1985، به نقل از پريسلي و همكاران 1987).

راهبردهاي شناختي براي كمك به فرد در دستيابي به هدفي خاص (براي مثال درك يك متن) مورد استفاده قرار مي‌گيرند. تجارب فراشناختي معمولاً قبل و بعد از فعاليت شناختي مي‌آيند. آنها اغلب هنگامي كه فعاليت‌هاي شناختي موفق نيستند اتفاق مي‌افتند مانند اين شناخت كه فرد آنچه را كه خوانده متوجه نشده است. اين بن‌بست فرايندهاي فراشناختي را فعال مي‌نمايد و يادگيرنده تلاش مي‌كند تا اين موقعيت را تصحيح كند (رابتس و اردوس، 1993، به نقل از لوينگستون، 1997).

طبق نظر بوركوسكي (1990) پژوهشهاي روانشناختي جديد سه يافته مهم را به ويژه در ارتباط با يادگيري دانش‌آموزان آشكار كردند. اولين يافته اين است كه دانش‌آموزان بايد راهبردي شوند و براي برقراري ارتباط بين دانش جديد و دانش قبلي به راهبردها بپردازند. يافته دوم اين است كه دانش‌آموزان بايد بردانش فراشناختي تسلط پيدا كنند و آن را براي كنترل تفكرشان مورد استفاده قرار دهند و يافته سوم اين است كه دانش‌آموزان باوركنند كه آنها مسئول يادگيري خود هستند (به نقل از سيفرت، هيلر، 1992).

دو يافته اول به حوزة راهبردهاي يادگيري مربوط است. دو جنبه از راهبردهاي يادگيري وجود دارد: جنبة اول راهبردها به نقشه‌ها يا فعاليت‌هاي ذهني مربوط است كه دانش‌آموزان ممكن است براي دريافت، نگهداري و بازيابي انواع متفاوت دانش و عملكرد مورد استفاده قرار دهند (ريچني[5]، 1978).

اين راهبردها بطور كلي بعنوان راهبردهاي شناختي شناخته مي‌شوند. راهبردهاي شناختي ممكن است شامل فعاليتهايي مثل دريافت، انتخاب و سازمان‌دهي اطلاعات، تمرين كردن موضوعات يادگيري، ارتباط موضوعات جديد با اطلاعات در حافظه و نگهداري و بازيابي انواع مختلف دانش بشوند (به نقل از سيفرت، هيلر، 1994) جنبه دوم راهبردها كه به يادگيري راهبرد با «يادگيري براي يادگيري»مي‌پردازند راهبردهاي فراشناختي ناميده مي‌شوند. راهبردهاي فراشناختي، فعاليتهاي شناختي از قبيل نظارت، نظم‌دهي، برنامه‌ريزي و پيش‌بيني را در برمي‌گيرند (براون، 1987، به نقل از سيفرت و هيلر، 1994).

   

شكل (1-2)  طبقه‌بندي انواع راهبردهاي يادگيري

راهبردهاي شناختي و فراشناختي ممكن اسن همپوشي داشته باشند. از اين نظر كه راهبرد مشابهي مانند پرسشگري مي‌تواند به عنوان راهبرد شناختي يا فراشناختي قلمداد شود، كه شناختي يا فراشناختي بودن به هدف استفاده از آن راهبرد بستگي دارد. براي مثال ممكن است از راهبرد خود پرسشگري در هنگام خواندن به عنوان شيوه‌اي براي به دست آوردن دانش (شناختي) و يا روشي براي نظارت بر آنچه خوانده شده است (فراشناختي) استفاده شود. با توجه به اينكه راهبردهاي شناختي و فراشناختي با هم ارتباط تنگاتنگ دارند و به همديگر بستگي دارند تلاش براي بررسي يكي از آنها بدون شناخت ديگري تصوير كلي و جامعي فراهم نمي‌كند (لوينگتون، 1997).

  تعريف راهبردهاي يادگيري

راهبردهاي يادگيري حركتي هدف‌مند و ارادي است كه شخص در تلاش براي افزايش پيامد ياد يار مطلوب خود به كار مي‌برد (فلاول، 1988، ترجمه ماهر، 1377) يا هر فعاليتي كه فراگيران آن را در زمان يادگيري به كار مي‌گيرند تا به وسيله آن ميزان يادگيري خود را افزايش دهند (ماير، ترجمه فراهاني، 1376)

واينستاين و ماير[6] (1986) راهبردهاي يادگيري را روشهايي تعريف كرده‌اند كه يادگيرنده در فرايند يادگيري به وسيلة آنها اقدام به انتخاب و اكتساب اطلاعات و سپس يكپارچه سازي آنها مي‌نمايد.

همچنين كارداش و املوند (به نقل از وار و داوينگ[7] 2000) راهبردهاي يادگيري را اين‌گونه تعريف كرده‌اند: «فعاليت‌هاي پيدا و پنهان پردازش اطلاعات كه در هنگام رمزگرداني به وسيله يادگيري براي تسهيل در اكتساب و اندوزش اطلاعات جديد و نيز بازيابي صحيح اطلاعاتي كه قبلاً يادگرفته شده است به كار گرفته مي‌شود».

فلاول[8] (1976) راهبردهاي يادگيري را به راهبردهاي شناختي و فراشناختي تقسيم مي‌كند و معتقد است كه راهبردهاي شناختي براي تسهيل يادگيري و تكميل تكاليف به كار مي‌رود در حالي كه راهبردهاي فراشناختي به منظور بازبيني اين پيشرفت مورد استفاده قرار مي‌گيرند. بعبارت ديگر راهبردهاي شناختي براي پيشرفت و دستيابي به اهداف شناختي استفاده مي‌شوند و راهبردهاي فراشناختي جهت نظارت بر اين فرايندها به كار گرفته مي‌شوند.

در نظرية خبرپردازي، يادگيري به عنوان فرايند دريافت محرك‌هاي محيطي به وسيلة گيرنده‌هاي حسي، گذر اين محرك‌ها از حافظة حسي و حافظة كوتاه مدت، به رمز درآمدن و معني دار شدن، و نهايتاً قرار گرفتن در حافظة درازمدت تعريف شده است. هر تدبيري كه به اين منظور توسط روان‌شناسان كشف و ابداع شده‌اند، با نام مهارت‌هاي يادگيري و مطالعه، يا به اصطلاح فني‌تر راهبردهاي شناختي و فراشناختي نام گذاري شده‌اند (سيف 1380 ص488).

راهبردهاي شناختي

تحقيقاتي كه در سالهاي اخير انجام شده‌اند بيانگر اهميت راهبردهاي يادگيري در تسهيل فرايند يادگيري يادسپاري و يادآوري است و نقش تحول‌شناختي در استفاده از راهبردهاي يادگيري «مرور ذهني»، «بسط‌دهي»، «سازماندهي» و «نظارت بر درك مطلب» را نشان مي‌دهد. (مجله روانشناسي 13 سال چهارم، شماره 1، بهار 1379)

راهبردهاي شناختي را از مناظر مختلف مورد توجه قرارداده‌اند پارك (1995) به دو طبقه از راهبردهاي شناختي اشاره كرد.

1ـ راهبردهايي كه اثربخشي نيرومندي دارند. 2ـ راهبردايي كه اثربخشي ضعيفي دارند. راهبردهايي كه اثربخشي آنها بالاست، خلاصه‌سازيها، يادداشت‌برداري، روش كلمه كليد، سرنخها، روش مكانها و سازمان‌دهنده‌هاي پيشرفته را در برمي‌گيرند. راهبردهايي كه اثربخشي پايين دارند راهبردهاي خط كشيدن و نقشه‌هاي مفهومي را در برمي‌گيرند.

پرسيلي و همكاران (1987) به راهبردهاي مختص هدف اشاره مي‌كنند. هدف استفاده‌كنندگان از راهبرد، دستيابي به هدف فراتر از انجام راهبرد مي‌باشد (مانند درك يك متن، يادگيري مطالب براي يادآوري بعدي، ايجاد ارتباط و يافتن جواب مسئله).

راهبردها عملياتي هستند كه فراتر از فرايندهايي كه نتيجه طبيعي انجام فعاليتي هستند مي‌باشند. بنابراين ورق زدن صفحات و يا نگاه كردن به يك متن به عنوان يك راهبرد مطالعه، شرايط لازم را ندارند. اكثر راهبردهاي مختص به هدف، مربوط به حيطه خاصي است. براي مثال راهبردهاي حفظ كردن، شامل تكرار مطالبي است كه ياد گرفته مي‌شوند، گروهبندي مطالب قابل سازمان‌دهي به خوشه‌هايي كه به علت روابط معنايي با هم تناسب دارند و ايجاد رابطه بين عناصر جداگانه و در نتيجه افزايش قابليت يادگرفتن آنها مي‌باشد. راهبردهاي درك مطلب عبارتند از: يادداشت‌برداري، خلاصه كردن، خط كشيدن زير كلمات جواب دادن به سؤالات مجاور. همچنين تعدادي از راهبرهاي مختص به هدف براي ايجاد راه‌حلهاي مسائل وجود دارد. براي مثال، هنگاميكه اطلاعات فرد در مورد حيطه‌هايي كم است، استدلال از طريق تشابه آن حيطه‌هاي ديگري كه برايش شناخته شده است مفيد مي‌باشد. به طور خلاصه راهبردهاي مختص به هدف زيادي وجود دارد كه استفاده‌كنندگان راهبرد مي‌تواند براي انواع مختلف حيطه‌هاي محتوايي از فعاليتهاي شناختي مدرسه گرفته مانند حل مسئله رياضي تا مسلط شدن بر فعاليتهاي فيزيكي مانند مهارتها و تواليهاي حركتي پيچيده اعمال كنند (پريسلي و همكاران، 1987).

 وينشتاين و ماير (1986) راهبردهاي شناختي كه براي پردازش اطلاعات مورد استفاده واقع مي‌شوند را در سه دسته خلاصه مي‌كنند: 1ـ تكرار يا مرور ويژه تكاليف ساده و پيچيده 2ـ بسط ويژه تكاليف ساده و پيچيده 3ـ سازمان‌دهي ويژه تكاليف ساده و پيچيده. اين سه راهبرد در يادگيري اطلاعات جديد و راهبرد بسط به منظور برقراري ارتباط بيروني بين اطلاعات جديد و دانش قبلي به صورتي كه مطالب جديد جذب دانش پيشين در حافظه بلندمدت گردند، مورد استفاده واقع مي‌شوند (به نقل از هيسو[9]، 1997).

1ـ راهبرد‌هاي تكرار يا مرور:

راهبردهاي تكرار و مرور، شامل تكرار (به طور ذهني، لفظي و يا نوشتاري) اطلاعات است كه بايد ياد گرفته شوند (فلاول، 1985، به نقل از تيناجيرو و پارامو، 1998). راهبردهاي تكرار و مرور براي تكاليف ساده، خواندن يك مطلب با صداي بلند يا آهسته، دوباره خواندن يك مطلب، تكرار نكات اساسي با صداي بلند يا آهسته را دربر مي‌گيرد. راهبردهاي تكرار و مرور در مورد مطالب پيچيده شامل انتخاب كردن بخشها از طريق خط كشيدن در زير آنها، خلاصه‌برداري و يادداشت‌برداري را در برمي‌گيرد (تيناجيرو و پارامو، 1998).

فاكس (1994) اين راهبرد شناختي را راهبرد تكرار نگهداري ناميده است. وي بيان مي‌كند زماني كه فراگيران، اطلاعات را جهت فعال نگهداشتن در حافظه فعالشان تكرار مي‌كنند، از اين نوع راهبرد استفاده مي‌كنند يك نمونه از اين راهبرد وقتي است كه شخص به شماره تلفن نگاه مي‌كند و سپس تا زمان شماره‌گيري آن را تكرار مي‌كند. معلمان گاهي اوقات از اين نوع تكرار براي يادگيري طوطي‌وار و اطلاعات غير معني‌دار استفاده مي‌كنند ولي استفاده از آن به مقدار زياد و براي هدفهاي سطح بالاي يادگيري و نيز مطالب معني‌دار بسيار نابجا است.

ماير در كتاب روانشناسي تربيتي خود، اين راهبرد را راهبرد تمريني ناميده كه براي يادگيري تسلسلي مورد استفاده قرار مي‌گيرد (ترجمه فراهاني ، 1376).

بهترين روش تكرار يا مرور مطالب اين است كه ابتدا آن را به ويژگي‌هاي مشترك بين مواد دسته‌بندي نماييم و مجموعه‌هاي متفاوتي از ماده‌هاي همگون بسازيم و آنگاه به تكرار آنها اقدام نمائيم. به اين ترتيب اگر در زمان يادآوري، يادگيرنده به هر طبقه يا دسته همگون از اطلاعات حفظ شده نام يا عنواني بدهد احتمال يادآوري عناصر يا اجزاي آن طبقه به مقدار بسيار زياد افزايش مي‌يابد.گلاور، رانينگ و برونينگ (1990 ترجمه خرازي 1377) دو نوع راهبرد تكرار را از هم متمايز ساخته‌اند: الف) تكرار نگهداري، كه اشاره به استفاده مجدد اطلاعات به منظور فعال نگهداشتن آن در حافظه كوتاه مدت دارد. ب) تكرار تفسيري، تكراري است كه از طريق آن اطلاعاتي كه بايد حفظ شوند، با اطلاعات ديگر پيوند مي‌خورند. تكرار تفسيري منجر به فعاليت‌هاي رمزگذاري عميق يا تفسيري مي‌گردد، در حالي كه تكرار نگهداري را مي‌توان كم عمق تلقي كرد. تحقيقات حاكي از آن است كه تكرار تفسيري براي يادآوري درازمدت، برتر از تكرار نگهداري است ولي در مقايسه با تكرار نگهداري گرايش چشمگيري به استفاده بيشتر از منابع شناختي فرد دارد (كريك[10]، 1979).

 

 

تعداد صفحات:97

متن کامل را می توانید دانلود نمائید چون فقط تکه هایی از متن در این صفحه درج شده (به طور نمونه) و ممکن است به دلیل انتقال به صفحه وب بعضی کلمات و جداول پراکنده شده باشد که در فایل دانلودی متن کامل و بدون پراکندگی با فرمت ورد wordکه قابل ویرایش و کپی کردن می باشند موجود است.


اشتراک بگذارید:


پرداخت اینترنتی - دانلود سریع - اطمینان از خرید

پرداخت هزینه و دریافت فایل

مبلغ قابل پرداخت 5,800 تومان

درصورتیکه برای خرید اینترنتی نیاز به راهنمایی دارید اینجا کلیک کنید


فایل هایی که پس از پرداخت می توانید دانلود کنید

نام فایلحجم فایل
file5_1748244_9720.zip90.9k